La Cisterna

¿Qué pasa cuando una escuela deja de rendirle culto al examen? En este texto trato de registrar algunos elementos de la vida cotidiana de la Prepa 55, poniendo especial atención a la forma en que asignamos calificaciones.

Aquí no se hacen exámenes

En las clases ordinarias de la Prepa 55 implementamos una metodología de planeación y organización de contenidos a la que, creativamente, denominamos Metodología 55. Su aplicación requiere estructurar el trabajo en objetivos diarios. Llegar o no a estos objetivos constituye el criterio principal de evaluación, por lo que la calificación final de una asignatura resulta del promedio de las calificaciones diarias. A esto le llamamos evaluación continua y pretende registrar, más o menos fielmente, el proceso de construcción del conocimiento.

Aunque algo compleja de explicar, dicha forma de trabajo ha demostrado ser funcional en el contexto de la Prepa 55, pues permite mantener promedios más o menos estables, incentivar la asistencia y ofrecer una visión constante del grupo y de lxs estudiantes. De manera implícita, también redistribuye el poder evaluativo: la obligación de justificar la calificación asignada diariamente limita (aunque no elimina) la posibilidad de que los juicios, las preferencias o los enconos personales de las y los profesores influyan de manera determinante en las calificaciones finales.

No obstante, la M55 también plantea ciertos retos. Al limitar el valor evaluativo a la jornada diaria, las estrategias de evaluación longitudinal, es decir, aquellas orientadas a asignar un valor numérico a los aprendizajes de trayectoria, se vuelven poco aplicables. La integración de proyectos, la elaboración de productos de investigación o los exámenes finales son alternativas que han sido dejadas de lado, pues su desarrollo requiere complejizar más la evaluación respecto al proceso de asignar una calificación diaria.

Esta dinámica evaluativa nos lleva a la conformación de una narrativa dentro de la escuela que, si bien no se encuentra explícita en los documentos orientativos de la M55, refleja su operación cotidiana en el aula. Dicha narrativa se sintetiza en la frase: En la Prepa 55 no se hacen exámenes.

Claro es que no existe ninguna prohibición que elimine el uso del examen, sin embargo, en la práctica cotidiana, las condiciones del modelo lo han desplazado. Aunque afirmar que en la Prepa 55 no se hacen exámenes es ligeramente falso, sí se esconde por ahí una veracidad empírica que describe la forma en que el proceso evaluativo se materializa en la vida escolar.

¿Qué dicen lxs estudiantes?

Para algunxs estudiantes, la ausencia de exámenes se percibe como una ventaja. Diversos estudios (como este, este y más o menos este) han documentado que los exámenes tradicionales constituyen fuentes de estrés y ansiedad, además de ser, por lo regular, instrumentos incapaces de representar fielmente el proceso de aprendizaje. La evaluación mediante pruebas estandarizadas de aplicación puntual tiende a registrar el desempeño de lxs estudiantes en condiciones específicas (un horario, un espacio físico, una situación de silencio y vigilancia). En tales circunstancias, el rendimiento puede verse afectado por variables extrínsecas como la presión del tiempo, el miedo al error o la ansiedad por la calificación.

No obstante, las aparentes ventajas de prescindir de los exámenes deben matizarse a la luz del perfil de las y los estudiantes de la Prepa 55. En su mayoría provienen de secundarias donde las condiciones materiales del aprendizaje suelen ser adversas. En ese sentido, no han tenido una exposición sistemática a estrategias evaluativas estandarizadas y su relación con el examen como instrumento de medición del conocimiento es, en muchos casos, inexistente. Por ello, la ausencia de exámenes no se traduce realmente en una sensación general de alivio para lxs estudiantes de la Prepa 55.

Sin embargo, entre la comunidad existe también un grupo minoritario, pero significativo, que reconoce en la falta de exámenes una carencia formativa. Estxs jóvenes expresan su legítima inquietud en las clases que les damos: ¿Cómo voy a estar listx cuando me toque presentar un examen de admisión a la universidad?

Ahí se revela una tensión de fondo entre los principios emancipadores de la Metodología 55 y las exigencias externas de un sistema educativo basado en la estandarización. Tal tensión se sintetiza en el dilema entre una postura pedagógica y política que busca liberar a las y los estudiantes del estrés punitivo del examen para reconocerles a través de su diferencia y una realidad estructural que continúa midiendo el mérito académico mediante dispositivos de exclusión.

El mito del examen de selección

Cuando lxs estudiantes ingresan a su último año, se activa de manera casi ritual una serie de interrogantes. Docentes, directivos, orientadorxs y, con frecuencia, sus propias familias preguntamos con urgencia: ¿Ya sabes qué vas a hacer al terminar la prepa? ¿Te gustaría ingresar a la universidad? ¿Qué carrera quieres estudiar? ¿Te estás preparando para tu examen?

En este punto del trayecto escolar, lxs jóvenes se enfrentan a una paradoja: por un lado, se les exige decidir el rumbo de su vida adulta en un momento en que aún están construyendo su identidad; y, por el otro, esa decisión se encuentra condicionada por un sistema que mide la validez de sus aspiraciones a través del examen de admisión. Examen que, además, opera como un mecanismo simbólico de exclusión y disciplina.

Consecuentemente, muchas y muchos no elaboran proyectos de vida en función de sus intereses, capacidades o necesidades familiares, sino que organizan sus expectativas en torno a la superación del examen, concebido como el requisito indispensable para acceder a la adultez profesional. Este desplazamiento del sentido del aprendizaje hacia la lógica de atravesar el filtro genera ansiedad y frustración, en particular frente a instituciones de alta demanda como la UNAM, la UAM o el IPN. No es raro que, en respuesta a nuestra insistencia, nos respondan ¿para qué lo intento si no voy a pasar?

A pesar del desánimo, persisten en la Prepa 55 esfuerzos de acompañamiento y preparación. Tanto docentes como estudiantes autogestionan y ensayan estrategias para enfrentar lo que se ha convertido en una especie de entidad inmaterial todopoderosa: el examen de admisión. Este, más que una prueba concreta, se configura mito educativo, un relato que otorga sentido al éxito académico y que, al mismo tiempo, concentra en sí mismo temores y expectativas. Lo llamo “mito” porque su presencia trasciende la materialidad del instrumento y se le percibe como una figura difusa que supuestamente abarca todo lo que debieron ver en la Prepa y seguramente más.

Mi experiencia docente de cursos privados de preparación para presentar exámenes de admisión me ha permitido cuestionar esa noción mítica a través de la práctica. Al impartir estas clases, constaté en mis grupos la diversidad de opciones educativas existentes y la heterogeneidad de sus mecanismos de admisión. En muchos casos, fue necesario comenzar por ampliar la noción misma de “universidad” (limitada a espacios “de prestigio” en la Ciudad de México), introduciendo a las y los jóvenes a instituciones universitarias cercanas a sus contextos territoriales, algunas de las cuales no exigen exámenes estandarizados como requisito de ingreso. Asimismo, la comparación de los distintos exámenes para un mismo programa académico permitió evidenciar la enorme variabilidad en contenidos y criterios de evaluación entre universidades.

Trabajos como este constituyen, en mi opinión, un ejercicio de desmitificación del examen de admisión: en lugar de concebirlo como una entidad abstracta e inalcanzable, fue posible pensarlo como un conjunto de pruebas específicas, con temarios delimitados y estrategias diferenciadas para su abordaje. De ese modo, la noción de “El Examen” se fragmenta y se humaniza, abriendo la posibilidad de comprenderlo como un dispositivo de control más dentro de un sistema educativo desigual.

La conexión con la UACM

Cuando menciono en clases la existencia de una universidad pública ubicada en la Ciudad de México que no aplica examen de admisión, cuya inscripción es gratuita y en la que la admisión se determina por un sorteo, el asombro es inmediato. No tardan las preguntas: ¿Dónde está? ¿Qué carreras tiene? ¿Qué papeles piden?

A pesar de las críticas que con frecuencia se le dirigen, particularmente en torno a sus índices de eficiencia terminal, la UACM representa un punto de inflexión en la discusión nacional sobre los criterios de ingreso a la educación superior y el derecho a la educación. Su modelo de admisión cuestiona la hegemonía de los mecanismos meritocráticos basados en el examen estandarizado. En esa línea, la creación posterior de instituciones como la Universidad Rosario Castellanos o las Universidades para el Bienestar ha contribuido a consolidar una política educativa pública orientada al acceso universal.

En el año 2006, como parte del proceso de consolidación de su identidad institucional y de la construcción de un discurso educativo propio, la UACM lanzó la “Colección Galatea”, una serie de textos breves destinados a divulgar los fundamentos pedagógicos que orientan su proyecto académico. Estos materiales fueron distribuidos de manera amplia entre distintas instituciones educativas, incluida la Prepa 55.

Gracias a ello, tuve acceso al ensayo “Los exámenes”, escrito por Manuel Pérez Rocha, entonces rector fundador de la UACM. En este breve texto, Pérez Rocha desarrolla una crítica estructural al examen como dispositivo de evaluación y selección, señalando sus contradicciones éticas y pedagógicas. Desde su perspectiva, el examen no solo mide conocimientos, sino que reproduce desigualdades sociales al privilegiar ciertos capitales culturales y formas de pensamiento sobre otras. Su reflexión justifica las medidas institucionales adoptadas por la UACM para sustituir los exámenes tradicionales por mecanismos de acreditación alternativos que sí los incluyen como instrumentos, pero desde posiciones teóricas y prácticas distintas. Esta perspectiva, quiérase que no, respalda el que en la Prepa 55 los exámenes ocupen un lugar marginal en la asignación de calificaciones. No obstante, también sugiere un complemento: habilitar dispositivos de evaluación longitudinalque, por fuera de la inmediatez de la calificación diaria, permitan a cada estudiante reconocer dónde flaquea y dónde se afirma en su aprendizaje: un examen como servicio.

Mea culpa

A pesar de la costumbre institucional, a mí siempre me ha gustado aplicar exámenes. Claro es que nunca tienen un valor mayor a la calificación del día de aplicación, pero aún sabiendo eso, en las y los estudiantes surge la queja: aquí no está permitido eso. Ni modo, digo. Y así he sentido el poder vertical de pedir, ¡de exigir!, a las y los estudiantes que se sienten de determinada manera, que guarden todo menos un lápiz, una goma y sacapuntas; que estén en silencio y que cualquier acción que vaya contra mis reglas constituye una afrenta que conllevará una penalización.

Durante mucho tiempo disfruté esa puesta en escena de autoridad que, si bien puedo aproximarme a justificar como una herramienta de presión o una forma de “medir cómo va el grupo”, resultó ser más entretenida que útil desde el punto de vista pedagógico. Al final, los resultados de esos exámenes tuvieron un mínimo impacto en la construcción de la calificación final. Eran, más bien, actos simbólicos de reafirmación del poder docente, ejercicios que alimentaban mi necesidad de control más que el proceso de aprendizaje.

En contraste, Manuel Pérez Rocha sostiene que en la UACM los exámenes se conciben como un servicio pedagógico puesto a disposición de lxs estudiantes. Su propósito no es sancionar ni clasificar, sino ofrecer la información diagnóstica, ser una herramienta de acompañamiento y autoconocimiento.

Pensé entonces en lo distintos que eran mis exámenes. Los míos no eran un servicio, sino un ajuste de cuentas. Al aplicarlos, lo que en realidad buscaba era provocar que las y los estudiantes se enfrentaran a lo poco que, según yo, habían aprendido; que se compararan con quienes sí podían responder correctamente; que, aunque fuera por una vez en el semestre, guardaran silencio y me escucharan con atención.

La incomodidad de ese reconocimiento me llevó a una pregunta: en el contexto mexiquense de la Prepa 55 ¿necesitan nuestrxs estudiantes un “Servicio Examen” como el que propone Pérez Rocha? ¿Tiene sentido reproducir un modelo de evaluación centrado en el control y la corrección, aunque sea desde posiciones-otras?

En mi propio caso, donde gran parte de mi trabajo docente ocurre en un taller de poesía, esta pregunta adquiere una forma aún más particular: ¿Cómo podría construirse un examen que sirviera verdaderamente a la o el estudiante, que le permitiera reconocerse en su proceso, en lugar de servir a la administración o a mis ansias inquisitivas?

De proponerse una reformulación de la M55 que incluya un Servicio Examen, me gustaría que este cumpliera con dos funciones: entrenar a quienes lo necesiten en la resolución de exámenes externos de manera situada y sin carga punitiva; y proveer un diagnóstico de proceso que devuelva a cada estudiante un mapa claro de su trayectoria. Pero, incluso más importante que eso, pensaría que su rasgo distintivo fuera el priorizar la escucha por encima de la demostración inmediata, crear condiciones para que el aprendizaje se exprese antes de exigir que se acredite.

Alejandra Eme Vázquez, Salomé Esper y Ana Laura Pérez Flores plantean, en el tercer volumen de Sensacional de escrituras, que es urgente “poner un alto a esos estándares que están por doquier y hacen que el acto de recepción se vea siempre en menor jerarquía respecto al de emisión”. Esto en el fondo implica cuestionar un modo de entender la educación que valora más emitir respuestas correctas que habitar el silencio o la duda. Se ha construido una narrativa moderna en la que se normaliza la imposición de pruebas estandarizadas para demostrar que estamos atentas y atentos a responder lo que se nos pide en el momento en que se nos pide, y olvidamos que escuchar sin responder es un acto de pensamiento.

En ese sentido, para la Prepa 55, un Servicio Examen basado en la escucha se trataría de sostener una conversación con las experiencias que circulan en el aula, tengan o no que ver con los contenidos de la materia. Tal vez la evidencia del aprendizaje no aparecería de inmediato ni se expresaría en una calificación numérica, sino en gestos sutiles. Dicen Eme Vázquez, Esper y Pérez Flores: en “un casi imperceptible cambio en la ruta del pensamiento, una sonrisa sutil, en un comentario casual que haremos dentro de dos años”.

Todo dispositivo que pretende decir una verdad sobre alguien a través de la sencillez del número termina siendo impreciso, cuando no mentiroso. Pienso que el aprendizaje, si es que llega a construirse dentro de los salones de clase, más bien emerge en la escucha atenta de cualquier cosa y no de los contenidos especificados en el programa de estudios de la asignatura. Así, en cualquier metodología, un examen que escucha tiene en sí la posibilidad de desarmar la gramática del control y reemplazarla por una razón evaluadora dialógica, perdiendo su aura fantasmal y constituyendo sentido. ¿Cómo se pone esto en práctica? ¿Cómo se opera a través de mecanismos concretos? ¿Cómo se enuncian sus lineamientos, procedimientos y códigos? Ni perra idea.